Опыт использования метода невербальной коммуникации, разработанного в Open Theatre Company, для инициирования контакта у детей c РАС Р. Хэйхау (Великобритания), М. С. Спиридонова

Большинство людей с аутизмом невербальны, и невербальная ком­муникация для них более естественна. В основе метода невербальной коммуникации физического театра лежит природная потребность любого человека в общении. Используя приемы актерского мастерства, такие как пантомима, пародия, драма, удается вызвать коммуникацию даже у детей с низкофункциональным аутизмом. Появляется глазной контакт, пароди­рование, игра и радость, преодолеваются основные проблемы когнитив­ной и эмоциональной сферы. 20 лет основоположник метода невербаль­ной коммуникации физического театра Ричард Хэйхау успешно исполь­зует элементы актерского мастерства в физическом театре Open Theatre Company при работе с людьми с нарушениями интеллекта. На базе Меж­дународного института аутизма в Красноярске Ричардом Хэйхау проведен

117

первый цикл специализированных занятий для специалистов и родителей, работающих с детьми с расстройствами аутистического спектра.

Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, аутизм, невер­бальная коммуникация, физический театр, актерское мастерство, драма.

На протяжении многих лет считалось, что люди с аутизмом избега­ют коммуникации, но в последние годы специалисты утверждают, что они избегают не коммуникации, а перегрузок, вызванных перцептивны­ми и сенсорными особенностями, такими как гиперчувствительность к звуку или свету, и т.п. [1].

В противовес современным представлениям о том, что коммуника­ция у людей совершается через слова, некоторые авторы считают, что словесная речь это трансформация языка нашего тела [2]. Работа боль­шинства образовательных учреждений в России и за рубежом основана на вербальном способе подачи информации. Следовательно, для макси­мально эффективного обучения в такой системе необходимо, чтобы ре­бенок был вербальным, а большинство детей с РАС не говорят. Извест­но, что 90 % информации мы передаем и получаем друг от друга невер­бально и только 10 % в словесном формате. Можно предположить, что, взаимодействуя с детьми с РАС на естественном для них невербальном языке — языке тела, мы сможем преодолеть тот коммуникативный ва­куум, который возникает вокруг них. Организация работы

Необходимые условия для проведения занятий по методике психо­физического театра — наличие аудитории небольшого размера, без от­влекающих элементов, безопасное покрытие на полу, музыка побужда­ющего к действию характера и без слов и специалист по невербальной коммуникации. Группа не более десяти детей может быть разновозраст­ной, желательно присутствие либо родителей, либо тьюторов, педаго­гов. Сама сессия длится примерно 30-40 минут, но время работы может быть сокращено в зависимости от самочувствия детей. В работе исполь­зуется безопасный реквизит: шарфы, шляпы, мягкие кубики, мешочки с фасолью и т.д. Само действие происходит максимально интуитивно, без словесных инструкций и какого-либо принуждения. Формат проис­ходящего — игра. Работа под музыкальное сопровождение проводится в группе, но с каждым индивидуально: каждому ребенку предлагается последовательно по кругу взаимодействие с тем или иным предметом.

В начале первого занятия дети обычно ведут себя отстраненно, некото­рые тревожно, т.к. ситуация для них незнакома. Потом включается музыка, ведущий осуществляет какие-либо действия, и становится ясно, что дети один за другим включаются в процесс, они принимают игру, они сами ее делают. Дети, которые избегают контакта глазами, начинают смотреть дру­гим в глаза, и это — самый эмоциональный момент, от которого захватыва­

118

ет дух у любого педагога и родителя. Многие дети становятся радостными, уходит отстраненность, появляется внутреннее желание принять участие, повторить действие, следовать инструкции, пусть даже и неречевой. На втором занятии те же самые дети уже с самого начала находятся на эмоци­ональном подъеме, т.к. соотносят обстановку с тем опытом, который они получили первый раз: они запомнили ведущего педагога, музыку и обору­дование, которые были тогда. Дети хотят сами принять участие в действе. Часто они уже понимают, что будет происходить в следующий момент.

Таким образом, используя приемы невербального физического теа­тра, педагогу удается преодолеть трудности в коммуникации, в эмоцио­нально-волевой сфере у детей с нарушениями. Данный метод позволяет и детям с РАС в процессе коммуникации чувствовать себя комфортно.

Впервые на базе Международного института аутизма Красноярского государственного педагогического университет им. В.П. Астафьева ма­стер-классы по актерскому мастерству для детей с РАС Ричард Хэйхау провел в 2013 году. К сотрудничеству были приглашены специалисты, ро­дители и представители различных общественных организаций. В сентябре 2016 года данная практика была осуществлена повторно; для специалистов и родителей были проведены обучающие занятия, кроме того, в МИА можно получить доступ к электронным материалам, и пройти дистанционное обу­чение данной методике. в 2017 году планируется второй цикл лекционных и практических занятий по методу невербальной коммуникации физического театра на базе Международного института аутизма в Красноярске.

Литература


  1. Богдашина О. Сенсорно-перцептивные проблемы при аутизме. Красноярск: МИА, 2014. 200 с.

  2. Wilson M. Six Views of Embodied Cognition // Psychonomic Bulletin and Review 9 (4), 2002. P. 625-636.

119

РАЗДЕЛ 2

КОМПЛЕКСНОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С РАС И СЕМЕЙ ИХ ВОСПИТЫВАЮЩИХ

Создание организационно-педагогических

условий обучения и воспитания детей с расстройствами аутистического спектра Е.М. Аксенова

Важнейшим фактором, влияющим на эмоциональное состояние ре­бенка с РАС, является правильно организованная психологически без­опасная среда, адекватная общим и особым образовательным потреб­ностям, физически и эмоционально комфортная для ребенка. Создание психологически комфортной образовательной среды для ребенка с рас­стройством аутистического спектра способствует разностороннему и полноценному развитию его эмоционально-чувственной сферы, что яв­ляется условием его дальнейшего успешного и гармоничного развития. Главной задачей деятельности педагога должно быть установление на занятии атмосферы эмоционального благополучия и создание адекват­ной образовательной среды, комфортной для ребенка с расстройством аутистического спектра

Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, эмоциональ­ное благополучие, психологическое здоровье, особые образовательные потребности, безопасная образовательная среда, социальное развитие.

Право детей с расстройствами аутистического спектра на качествен­ное образование защищено законодательно новой редакцией Федераль­ного закона «Об образовании» и ФГОС, в которых одной из главных задач охраны жизни и здоровья детей является эмоциональное благо­получие воспитанников. Специальный стандарт начального школьного образования детей с расстройствами аутистического спектра является неотъемлемой частью государственных стандартов начального общего образования детей с ОВЗ. Так же как все другие дети с ОВЗ, дети с аутиз­мом могут реализовать свой потенциал социального развития при ус­ловии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и вос­питания — образования, обеспечивающего удовлетворение как общих с нормально развивающимися детьми, так и особых образовательных по­требностей, заданных спецификой нарушения психического развития.

Детский аутизм рассматривается как особый тип нарушения пси­хического развития, нуждающегося в специальных формах адекватно организованной коррекционной работы, соответствующих особым об­разовательным потребностям. У всех детей с аутизмом нарушено раз­

120

витие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются аффективные проблемы и трудности становления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые опреде­ляют их установки на сохранение постоянства в окружающем и стерео­типность собственного поведения.

Ребенок с аутизмом должен иметь возможность следовать образцам адекватного социального поведения других детей, что будет способ­ствовать его дальнейшему социальному развитию. Вовремя начатая и правильно организованная психолого-педагогическая помощь позволя­ет поддержать попытки ребенка вступить в более активные и сложные отношения с миром и предотвратить формирование наиболее грубых форм детского аутизма.

Очевидно, что развитие личности обучающегося, успешность вос­питательно-образовательного процесса происходит в условиях психо­логического комфорта и безопасности образовательной среды образо­вательной организации. Федеральный государственный образователь­ный стандарт закономерно ставит вопрос о факторах и условиях, необ­ходимых для успешной реализации задачи создания комфортной среды для развития ребенка. Психологическая безопасность выступает важ­нейшим условием полноценного развития ребенка, сохранения и укре­пления его психологического здоровья. Особенно значимым является выполнение этого условия по отношению к детям с расстройствами аутистического спектра, имеющим проблемы развития эмоциональной сферы, дефицит социального взаимодействия и общения. Понимание особых образовательных потребностей детей с аутистическими рас­стройствами требует создания специальных условий, необходимых для успешного включения и социальной адаптации такого ребенка в среде обычных сверстников, формирование взаимоотношений в духе сотруд­ничества и принятия особенностей каждого, формирование у детей по­зитивной, социально направленной учебной мотивации.

В связи с этим основной задачей в организации обучения ребенка с аутизмом является комплексная психолого-педагогическая поддержка и специальная помощь в последовательном освоении более сложной и динамичной образовательной среды.

Это может быть обеспечено в условиях психолого-педагогическо­го центра, реализующего адаптированные образовательные программы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей ребенка на индивидуальных и подгрупповых занятиях с педагогом-психологом, учителем-дефектологом и учителем-логопедом. Главной задачей дея­тельности педагога должно быть установление на занятии атмосферы эмоционального благополучия и создание адекватной образовательной среды, комфортной для ребенка с РАС.

121

Работа дефектолога строится по следующим направлениям: форми­рование навыков продуктивного взаимодействия, сенсорная интегра­ция, формирование продуктивной деятельности, а в старшем дошколь­ном возрасте — формирование стереотипа поведения в организованной учебной среде и предпосылок учебной деятельности.

На первом этапе коррекционной работы целесообразно проведение ин­дивидуальных занятий, на которых педагог приучает ребенка к новой для него среде, месту занятий и взрослому. Главная цель — получение ребенком положительного опыта контакта, установление партнерских отношений с ребенком, атмосферы принятия ребенка, доверия и безопасности.

Планируя занятия ребенка с расстройством аутистического спек­тра, необходимо помнить о его высокой психической пресыщаемости, быстром физическом истощении. Первостепенным правилом в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, и в том числе с расстройствами аутистического спектра, должно быть соблюдение ох­ранительного режима, щадящего нервную систему и оберегающего их от излишнего перевозбуждения или утомления. Поэтому для каждого ребенка важно организовать занятия в индивидуальном адаптирован­ном ритме, обеспечить возможность своевременного переключения с одного вида деятельности на другой с включением периодов отдыха.

Необходимым условием является профилактика и снятие напряжен­ных или конфликтных ситуаций. Для ребенка с РАС стереотипная фор­ма поведения является наиболее доступной и обеспечивает снижение беспокойства и страхов, что может быть использовано педагогом для правильной и эффективной организации его деятельности. Например, для подключения ребенка к игре и установления более тесного контакта может быть использована аутостимуляция, которая является преобла­дающей функцией игровых действий аутичного ребенка. Характерные раскачивания, прыжки, игры с сенсорными эффектами (водой, сыпу­чими матералами, светом) могут быть включены в совместную игру, тем самым усиливая удовольствие ребенка, получаемое в процессе аутостимуляции, и подкрепляя положительные эмоции от совместной деятельности. Привнося разнообразие и расширяя круг таких игр, пе­дагог получает возможность для дальнейшего развития игры аутичного ребенка. Введение новых элементов в игровой сюжет и объединение игровых стереотипов в один, позволяет педагогу постепенно развора­чивать игру, приближая ее к сюжетной. В играх с детьми с РАС важ­но проигрывать различные значимые для них события и ситуации из повседневной жизни, наполняя эмоциональным смыслом игровые дей­ствия ребенка и отражая его в комментариях.

Для ребенка с расстройством аутистического спектра важно струк­турировать деятельность. В соответствии с выполняемыми видами дея­тельности пространство лучше разбить на зоны: игровая зона, зона об­

122

учения и зона отдыха. Кроме пространственного структурирования для ребенка с аутизмом важным является структурирование деятельности по времени — чередование и планирование событий, видов деятельно­сти, фиксация начала и конца деятельности. Для этого рекомендуется использовать различные инструкции, расписания, календари, часы.

Структурирование видов деятельности способствует формированию продуктивной деятельности и навыков взаимодействия в дошкольном воз­расте и формированию стереотипа учебного поведения в школьном возрасте.

Организация занятий с детьми с РАС предполагает введение специальных разделов обучения, способствующих формированию социальной компетентности: развитие коммуникативных навыков, расширение кругозора и представлений об окружающем, формирова­ние социально-бытовой ориентировки и навыков самообслуживания, овладение морально-этическими нормами, формирование готовности к трудовой деятельности. Без специально организованного обучения самостоятельное овладение социальными компетенциями аутичными детьми значительно затруднено или недоступно. Работа по улучше­нию социальной адаптации должна проводиться в тесном взаимодей­ствии с родителями. Все полученные умения и навыки необходимо закреплять и переносить в различные жизненные ситуации.

Отработка форм адекватного поведения, средств коммуникации, социально-бытовых и образовательных навыков, алгоритмов выполне­ния действий способствует снижению беспокойства и страхов ребенка, обеспечивает его эмоциональный комфорт и успешность деятельности.

Работа по развитию речи с аутичными детьми строится на том ма­териале, который доступен ребенку. Характерные для этой категории детей эхолалии и фразы-штампы могут быть включены в соответству­ющие по смыслу игровые ситуации с последующим их воспроизведе­нием. Педагог добавляет в собственную речь слова и фразы, которые произносит ребенок, стимулирует его к повторению за педагогом и по­ощряет ребенка, если тот повторяет речевой материал. При организации режима коммуникативного общения на занятиях необходимо особое внимание уделять расширению активного и пассивного словарного за­паса, развитию понятийной стороны речи.

С учетом специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме дефектологу необходимо обеспечить доступность преподнесе­ния материала и предусмотреть следующее: уменьшение объема и глу­бины материала, увеличение количества времени на изучение трудных тем; обеспечение структурной простоты материала; снижение темпа его подачи; увеличение количества вариативных упражнений для закрепле­ния материала; использование специальных методов и приемов (нагляд­ность, предметно-практическая деятельность, игровые и стимулирующие

123

приемы). Инструкции должны даваться ребенку подробно, но как можно более конкретно. При возникновении затруднений возможно использова­ние визуальной опоры на фотографии, пиктограммы, карточки, памятки.

Установлению более тесных эмоциональных и коммуникативных свя­зей способствуют различные виды продуктивной деятельности, например, рисование. Особенно это важно для детей, испытывающих трудности в вербализации и имеющих возможность выразить свои чувства на листе бумаги. Коррекционные занятия с использованием продуктивной деятель­ности не только способствуют развитию воображения, творческого само­выражения, но и помогают снять эмоциональное напряжение ребенка.

Одной из перспективных форм обучения аутичного ребенка пред­ставляется последующее постепенное, индивидуально дозированное включение в небольшую подгруппу детей с сохранными возможностя­ми коммуникации и социального развития, где он имеет возможность получить опыт пребывания в группе, наблюдения за обычными детьми при поддерживающей помощи взрослого. Таким образом ребенок в без­опасных условиях приобретает опыт познания и общения.

Одним из важнейших аспектов комплексного подхода к коррекции де­тей с расстройствами аутистического спектра является работа с родителя­ми. С учетом особенностей психики детей необходимой является постоян­ная работа по закреплению навыков и умений, приобретаемых ребенком на занятиях с педагогами, и реализации и переносу их в другие условия.

При оценке достижений ребенка с РАС следует учитывать, что дети с аутизмом представляют собой разнородную по особенностям, уровню и возможностям психического развития категорию детей с ограничен­ными возможностями. Поэтому успешность деятельности и личностное развитие зависят от потенциальных возможностей детей, и результат будет индивидуальным для каждого ребенка.

Но главным результатом и достижением для детей с РАС можно счи­тать улучшение качества жизни, психологическое и социальное благополу­чие, психоэмоциональный комфорт и реализацию потенциальных возмож­ностей, которые развиваются в процессе воспитания и обучения ребенка.

Безусловно, этот результат может быть достигнут при условии взаи­модействия всех специалистов, обеспечивающих комплексный подход к организации коррекционно-развивающей и реабилитационной помо­щи ребенку с РАС.

124

Психологическое сопровождение семьи с ребенком с РАС с учетом стадий переживания горя О.В. Артемьева

Рассматривается возможность диагностики эмоционального состояния родителей ребенка с расстройством аутистического спектра в ходе кон­сультации, отношения родителей к изменившейся жизненной ситуации, их семейную систему. Данный инструмент полезен в практической работе, помогает выстроить эффективную психолого-педагогическую программу сопровождения семьи и ребенка с расстройством аутистического спектра.

Ключевые слова: аутизм, расстройство аутистического спектра, се­мья, эмоции, сопровождение, школа.

В статье мне бы хотелось остановиться на аспектах психологического сопровождения семьи в условиях обучения ребенка с РАС в школе. Ребе­нок с расстройством аутического спектра в школе обычно является уче­ником с особыми образовательными потребностями, и в первом, пятом и десятом классах трудности, возникающие у всех участников педагогиче­ского процесса, требуют скоординированной работы всех специалистов. Помимо адаптации ребенка к школе и учителям, происходит адаптация родителей к изменениям в их жизни, которые привносит обучение в шко­ле. Поэтому важно отметить, что психологическое сопровождение долж­но быть оказано не только ребенку, но и семье в целом.

При консультировании родителей, воспитывающих детей с РАС, оказалось эффективным опираться на информацию о 5 стадиях пере­живания горя, о которых писала Э. Кюблер-Росс. Она описала их, ос­новываясь на своем опыте работы с умирающими пациентами, однако в последнее время данные стадии рассматривают шире, как реакцию на горе, не подразумевающее утрату в прямом смысле, но меняющее жизнь человека. Поэтому рождение в семье ребенка, которому в дальнейшем диагностируют РАС, можно рассматривать в данной парадигме.

Первая стадия — шок и отрицание. Состояние психологического шока характеризуется недостатком полноценного контакта с окружа­ющим миром и с самим собой. Данная реакция выполняет адаптивную функцию, защищая человека от непереносимой душевной боли. На данной стадии нередки различные физиологические и поведенческие расстройства: нарушение аппетита и сна, мышечная слабость, мало­подвижность либо суетливая активность. Одновременно с шоком или вслед за ним может иметь место отрицание случившегося, многоликое в своих проявлениях. Часто шоковое состояние и отрицание случивше­гося иногда принимают парадоксальные формы, заставляющие окружа­ющих сомневаться в психическом здоровье человека. Психика человека просто не в состоянии вынести удара и стремится на какое-то время отгородиться от ужасной реальности, создав иллюзорный мир. Отрица­

125

ние и неверие как реакция со временем преодолевается, тогда наступает следующая стадия — этап переживания.

Вторая стадия — гнев и агрессия. После того как факт случившегося признается, все острее ощущается неизбежность происходящего. Чем больше человек думает о случившемся, тем больше у него возникает вопросов. Попытки рационализировать происходящее, найти причину, виноватого в случившемся, занимают все время. Вопросов может быть много, и они всплывают в сознании многократно. Одновременно с по­явлением таких вопросов возникают обида и гнев в адрес тех, кто прямо или косвенно может быть «виноват». При этом обвинение и гнев могут быть направлены на судьбу, на Бога, на людей: врачей, родственников, на общество в целом, на прививки и т.п. Слишком сильный эмоциональ­ный накал приводит к необоснованным и даже несправедливым вердик­там. Злость, обвинения и упреки могут адресоваться людям, не только не виновным в случившемся, но даже пытающимся помочь. Комплекс негативных переживаний, встречающихся на этой стадии, включая не­годование, озлобленность, раздражение, обиду, зависть и, возможно, желание отомстить, может осложнять общение родителей с другими людьми: с родными и знакомыми, с официальными лицами и властями.

Третья стадия — торг. Человек направляет энергию второго этапа на то, чтобы «откупиться от горя». В этот момент он может обращаться к Богу, к любым высшим силам, с целью заключить сделку — если я буду делать что-либо (молиться, крестить ребенка, возить к лучшим врачам), тогда все вернется к прежнему состоянию. Решения, принятые в этот момент, — это разные виды платы. Человек может платить изменением своего поведения, делать пожертвования, может решить посвятить вре­мя и силы чему-то связанному с причиной горя. Многие родители на данном этапе ищут любые возможности вылечить ребенка от аутизма. В ход идут не только врачи в других странах (например, часто родите­ли уверенно заявляют, что в Израиле, Японии, Европе успешно лечат детей с аутизмом, и им обязательно надо попасть в те программы), но и гораздо менее благонадежные варианты, народные средства, целители, советы знакомых и незнакомых людей. Однако надо отметить, что дан­ная стадия отличается от первых двух именно деятельным подходом, можно сказать, что когда родители переходят от слов к делу, реакции шока и агрессии в целом пережиты. Если на данном этапе родители по­лучают грамотную информационную и психологическую помощь, то в дальнейшем семейная ситуация развивается более благоприятно для всех членов семьи, особенно для ребенка с РАС.

Четвертая стадия — депрессия. Надо отметить, что процесс пережи­вания горя почти всегда несет в себе элементы депрессии, временами складывающиеся в четко распознаваемую клиническую картину. Чело­век может чувствовать себя беспомощным, потерянным, никчемным,

126

опустошенным. Общее состояние нередко характеризуется подавлен­ностью, апатией, и безнадежностью. Горюющий, при всем том, что живет в основном воспоминаниями, тем не менее, понимает, что про­шлого не вернуть. Настоящее представляется ему ужасным и невыно­симым, а будущее — немыслимым. Утрачиваются цели и смысл жизни. Многие родители не знают, где получить поддержку, или она бывает недостаточной, поэтому данная стадия часто сложно диагностируется. Вынужденные решать массу ежедневных проблем и задач, родители упускают из вида свое собственное эмоциональное состояние, которое, как известно, очень влияет и на ребенка. И за внешней довольно бла­гополучной семейной ситуацией маскируется тяжелое эмоциональное переживание. К сожалению, часто матери переживают данную стадию продолжительное время, что крайне негативно сказывается на отноше­ниях между супругами и отношениях с ребенком.

Пятая стадия — принятие. Родители осознают и признают особен­ности ребенка, знают способы взаимодействия с ним, учитывают его индивидуальные потребности и уважительно относятся к ним, тесно сотрудничают и выполняют рекомендации специалистов. Семья вос­станавливает утраченные на время социальные связи и заводит новые. Возвращается интерес к значимым видам деятельности. Перестраива­ются имеющиеся планы на будущее, появляются новые цели. Тем са­мым происходит реорганизация жизни.

Стоит еще раз особо подчеркнуть, что перечисленные стадии пере­живания представляют собой обобщенную модель, а в реальной жизни принятие статуса ребенка с РАС протекает очень индивидуально, пусть и в русле некой общей тенденции. Данные стадии переживания могут проявлять себя слабо, или же, напротив, стать своего рода психологи­ческой защитой, привычным способом реакции, который сильно влияет на всю семейную систему в целом.

Оказывая психологическую поддержку семье, важно понимать, на ка­кой из данных стадий находятся родители, их эмоциональное состояние, насколько они готовы помочь своему ребенку, или сами прежде всего нуждаются в психологической помощи. Исходя из этих данных, психолог и другие специалисты могу эффективно строить свою работу с семьей.

Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка с РАС — важнейшее условие оптимизации его развития и воспитания. Психо­логическая помощь семье ребенка с РАС осуществляется с учетом его психологических и личностных особенностей, условий воспитания, а также потребностей его семьи.

Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка с РАС включает следующие направления работы: психолого-педагогическую коррекцию особенностей аутичного ребенка, просветительскую, обра­зовательную и психокоррекционную работу с его родителями. Подчер­

127

кнем, что именно личная эффективность родителей влияет и повышает эффективность образовательно-воспитательного процесса аутичного ребенка и оптимизируют его развитие.

Литература


  1. Баенская Е.Р., Никольская О.С., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. М.: Теревинф, 2000. 143 с.

  2. Захарова Е.В. Психолого-педагогическое сопровождение семей, воспитывающих детей с аутизмом // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. XLV междунар. науч.-практ. конф. № 10 (45). Новосибирск: СибАК, 2014.

  3. Карвасарская И.Б. В стороне. Из опыта работы с аутичными деть­ми. М.: Теревинф, 2003. 70 с.

  4. Карвасарская И.Б. Психологическая помощь семье с аутичным ребенком // Коррекционная педагогика, специальная психология. Курск: Курск. гос. ун-т, 2003. 271 с.

  5. Кюблер-Росс Э. О смерти и умирании. М.: София, 2001. 320 с.

  6. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с от­клонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведе­ний / Под ред. В.И. Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 2003. 408 с.

  7. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Костин И.А., Веденина М.Ю., Ар- шатский А.В., Аршатская О.С. Дети и подростки с аутизмом: пси­хологическое сопровождение. М.: Теревинф, 2008. 224 с.

  8. Ремшмидт Х. Аутизм. Клиническое проявление, причины и лече­ния. М.: Медицина, 2003. 126 с.

Оставьте комментарий